Struktur og innhold i en ny lærerutdanning for grunnskolen

Lærerutdanning for grunnskolens behov – modeller for differensiering mot fag og nivå. Innhenting av synspunkt

Innledning

Det vises til Kunnskapsdepartementets brev av 16.04.07 der departementet ber om synspunkter på struktur og innhold i en ny, endret lærerutdanning for grunnskolen.

Forskerforbundet er positiv til at departementet vil foreta en gjennomgang av allmennlærerutdanningen og er glad for å få anledning til å komme med innspill til dette arbeidet.

For å utarbeide Forskerforbundets innspill utpekte forbundet en faggruppe under ledelse av assisterende generalsekretær Sigrid Lem og leder av Forskerforbundets Forening for Lærerutdanning Jan Erik Wang. Gruppen har bestått av 

Førsteamanuensis Magne Espeland, Høgskolen Stord/ Haugesund
Prorektor Egil Gabrielsen, Universitetet i Stavanger
Professor Peder Haug, Høgskolen i Volda
Professor Inger Anne Kvalbein, Høgskolen i Oslo
Førsteamanuensis Elaine Munthe, Universitetet i Stavanger

Innspillet er også basert på innspill fra deltakerne på de 4 regionale samlingene og de 3 nasjonale konferansene som forbundet arrangerte høsten 06 og våren 07. 

Problemstillingene i Kunnskapsdepartementets høringsbrev gjelder primært lærerutdanningens struktur og organisering. Etter Forskerforbundets mening er det like viktig å vurdere hvilke konsekvenser de strukturelle valgene vil få for innholdet. Det er først når innholdet endres at en kan forvente målbare resultater, men en endring av innholdet betinger ingen strukturendring.

Forskerforbundet gjør oppmerksom på at forbundet ikke har fulgt strukturen i høringsbrevet fra departementet fullt ut. Forbundet mener at flere av spørsmålene er så omfattende at de  krever nærmere utredning og konsekvensvurdering, og forbundet har derfor valgt å problematisere og drøfte aktuelle problemstillinger i stedet for å besvare alle spørsmålene.

Bakgrunn

Bakgrunnen for Kunnskapsdepartementets henvendelse er NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen som avdekket flere svakheter. Andre tidligere studier og evalueringer har vist de samme behovene for endringer i allmennlærerutdanningen. For eksempel viser komparative studier at norske barn og unge presterer gjennomsnittlig i fagene matematikk, naturfag og lesing og at norsk grunnskole ikke er i stand til å viske ut sosiale forskjeller mellom barn. Evaluering av R97 konkluderte med at norske lærere har en tendens til både å være lærebokstyrt og være mer passive enn aktive veiledere, og at denne tendensen er sterkest på ungdomstrinnene. Nasjonale undersøkelser av ungdomsskoleelever indikerer bl a at undervisningen passer best for de som oppgir å få karakterer mellom 3 og 5.

I andre studier rapporterer ungdomsskolelærere mer usikkerhet, mer jobbtvetydighet, mindre samarbeid og mindre jobbtilfredshet enn kollegaer i barneskoletrinnene og mindre deltakelse i utviklingsarbeid. Elever i ungdomstrinnet rapporterer meningsløshet, og misnøye med læringsmiljø. Studier av allmennlærerutdanninger fokuserer på kunnskapssyn og kunnskapsformidling som baserer seg stort sett på direkte læring med få muligheter til indirekte læring, studenter som betraktes som elever, praksisperioder som bidrar til overføring av modeller uten kritisk vurdering, og studenter som opplever utdanningen som lite endringsvillig.

I tillegg underviser mange lærere i fag som de ikke har faglig bakgrunn i, og fortsatt ansetter rektorer lærere og fordeler lærere på fag som de har ingen eller små forutsetninger for å klare. Lærere som underviser i fag de ikke opplever å være kvalifisert for, rapporterer større usikkerhet om tilrettelegging for elevers læring, om undervisningsmetoder, og om relasjoner til elever.

Samtidig er vi midt oppi en kontinuerlig samfunnsutvikling. Dette krever at lærerutdanningen også er i endring. Studiene referert til over peker på sentrale utfordringer i forhold til læreres faglige og fagpedagogiske kunnskap og kompetanse, lærere som underviser i fag de ikke er kvalifisert til å undervise i, og lærere i ungdomstrinnene som trenger styrking i forhold til egenarten i ungdomsalderen.

Det er derfor behov for å se nærmere på innholdet i lærerutdanningen og organisering av denne, på utvikling av kunnskap om barn og unge, deres læring og utvikling, om skole og skoleutvikling, om lærere og læreres arbeid og utvikling, osv. Selv om Norge ligger langt tilbake i forskning om barn, unge og skole, er det utviklet mye kunnskap internasjonalt som må komme lærere til gode. Det er således behov for utvikling av lærere som kan arbeide i flerkulturelle miljøer, som kan forholde seg til kompleksitet og usikkerhet, som kan tilpasse, som kan samarbeide. Samtidig må det stilles spørsmål ved skoleeieres /grunnskolens arbeid og ansvar, ved den læringskulturen og forventningskulturen som råder i norsk grunnskole og ved læreplaner og materiell som er utviklet til å støtte lærere i deres arbeid.

Alt er imidlertid ikke grått, andre undersøkelser viser at norske elever trives godt på skolen sammenlignet med andre elever (også sammenlignet med finske elever) og har forståelse for demokrati og medbestemmelse, og at norske lærerstudenter har tro på egne evner og forteller om inspirerende lærerutdannere og mange læringsmuligheter.

Forskerforbundets anbefaling
Forskerforbundet vil påpeke at NOKUTs evaluering ble foretatt før første kull etter 2003-planen var uteksaminert og før institusjonene hadde hatt anledning til å utnytte de muligheter den siste rammeplanen gir rom for på en fullgod måte. Forbundet vil derfor henstille til departementet å gi institusjonene tid og ro til å justere og utvikle lærerutdanningen i forhold til funnene i NOKUT-evalueringen innenfor dagens rammeverk og utnytte de muligheter som rammeverket gir rom for i stedet for på nytt å iverksette gjennomgripende endringer før en har høstet erfaringene fra den siste omleggingen i 2003.

Forbundet ser heller ikke bort fra at  funnene i NOKUT- evalueringen kan tilskrives svak rekruttering til utdanningen, og at de dyktigste studentene ikke søker denne utdanningen. Om dette er tilfelle, bør eventuelle endringer bidra til at utdanningen fremstår som mer attraktiv for nye studenter. 

Når det gjelder endringer i lærerutdanningen som følge av gjennomgangen over og NOKUTs evaluering, går Forskerforbundet inn for at det bør satses på faglig fordypning kombinert med en utvikling av lærerens pedagogiske og didaktiske kunnskaper. Dagens lærerutdanning for grunnskolen reflekterer ikke dette, noe også NOKUT-evalueringen viser. De senere års overføring av den pedagogiske skoleringen fra pedagogikk til fag har ikke styrket de generelle pedagogiske sidene ved lærerens kvalifikasjoner. Forskerforbundet mener at noe av årsaken til studentenes manglende profesjonsforståelse kan tilskrives pedagogikkfagets endrede og i omfang reduserte rolle i utdanningen. Pedagogikkfagets oppgaver har heller ikke blitt overtatt av andre elementer i utdanningen selv om de andre undervisningsfagene i lærerutdanningen, gjennom de fagdidaktiske emnene, er blitt pålagt større ansvar for de pedagogiske elementene i utdanningen. Forbundet går derfor inn for å styrke pedagogikkfaget i lærerutdanningen.

Det er meget viktig at lærerne har kjennskap til barn og unges utvikling slik at undervisningen kan nøye tilpasses aldersgruppen det gjelder med de individuelle variasjoner som finnes. For å få til den rette balansen med en faglig og undervisningsmessig tilpassing til elevens behov kan ikke aldersspredningen bli for stor. Å forvente at en og samme lærer skal ha spesialkompetanse tilpasset hele aldersspennet i et 10-årig grunnskoleløp er utenkelig innenfor rammen av både en 4-årig og 5-årig utdanning. Forbundet går derfor inn for at lærerutdanningen differensieres i forhold til de ulike klassetrinnene. 

Differensiering av lærerutdanningen for 10-årig grunnskole

Som det fremgår av forrige kapittel går Forskerforbundet inn for at det stilles ulike krav til undervisning av barn på de laveste klassetrinnene og til barn på ungdomstrinnet og at lærerutdanningen differensieres i forhold til dette. 

For å undervise på de laveste trinnene, 1.til 4.klasse, må lærerne ha bred fagkompetanse rettet inn mot begynnerundervisningen på disse klassetrinnene. Obligatoriske fag vil være begynneropplæring i lesing, skriving og matematikk samt pedagogikk. Andre sentrale fag er
praktisk-estetiske fag og orienteringsfag. Pedagogikk (minimum 80 studiepoeng) der 20 studiepoeng legges til fagtilbudene, bør inngå i de tre første årene av lærerutdanningen. Det er sterkt ønskelig med oppstart av faget før første praksisperiode begynner. Praktisk-estetiske fag er spesielt verdifulle i begynnerundervisningen. Undervisningen for dette trinnet kan organiseres tverrfaglig, f eks på samme måte som i førskolelærerutdanningen. Utdanning som klasselærer må opprettholdes for dette nivået. 

På høyere klassetrinn, 5.-10.klasse, øker kravene til faglig spesialkunnskap slik at for å undervise på disse klassetrinnene må studentene ta en faglig fordypning i de sentrale skolefagene. Det bør kreves minimum 30 studiepoeng i et fag for å undervise fra 5.-7. klasse. 
For undervisning på ungdomstrinnet må det kreves 60 studiepoeng i fagene norsk, matematikk og engelsk. Fagene kan med fordel organiseres i faggrupper, f eks. humanistiske fag, samfunnsfag og realfag. Undervisningen kan utnytte på en positiv måte beslektede fags overføringsverdi og kan også legge til rette for forpliktende samarbeid i praksis. 

Pedagogikk (60 studiepoeng) fordelt på de tre første studieårene og norsk (30 studiepoeng) bør utgjøre en obligatorisk kjerne i utdanningen. Det bør dessuten avsettes midler til at pedagogikklærere og faglærer i det 4. året kan samarbeide om tilrettelegging og arbeidsoppgaver i praksis. Den obligatoriske kjernen i utdanningen må rettes inn på undervisning på de ulike klassetrinnene og må utredes med tanke på innhold og omfang og gi studentene grunnleggende profesjonskunnskap.
Med økende alderstrinn får klasselærerfunksjonen mindre betydning mens faglærerens betydning øker.

I denne modellen er det også mulig at det første halve året kan bestå av en felles kjerne med vekt på skole, samfunn og læreryrket som profesjon, profesjonskunnskap, før studentene velger retning for sine studier. Forskerforbundet har ikke tatt stilling til hvilke fag som kan inngå i denne felles oppstartenheten, men pedagogikk, norsk og samfunnsfag peker seg ut som bidragsytere.

Spørsmålet er hvordan en differensiert utdanning skal organiseres. Forskerforbundet ser for seg to hovedretninger; en rettet inn mot undervisning på 1.-7.klasse med muligheter for ytterligere spesialisering mot 1.-4.klasse og en rettet inn mot undervisning på 5.-10.klasse. Dette kan organiseres som to separate utdanninger med egne opptak slik det i dag er tilfelle med førskolelærerutdanningen og allmennlærerutdanningen. Utdanningen kan også organiseres som én utdanning for grunnskolen med felles opptak og en kjerne av felles, obligatoriske fag der valg av retning/spesialisering finner sted under veis i studiet og styres langt på vei av de valg studenten foretar med hensyn til fag og fordypning. 

Separate utdanninger med egne opptak kan fremstå som klare alternativer og tydeliggjøre for studentene innholdet i utdanningen. Separate utdanninger betyr for institusjonene forutsigbarhet med hensyn til planlegging av undervisning og disponering av personalet.  Samtidig bryter dette med mange års tradisjon og krever at studenten tar et valg ved søkning til utdanningen, noe som for øvrig gjelder ved en rekke andre utdanninger der studentene ved opptak velger studieretning/utdanningsvei. Det er også et spørsmål om de mindre høyskolene har kapasitet og kompetanse blant personalet til å organisere to ulike utdanninger. Søkningen til allmennlærerutdanningen, særlig til de mindre høyskolene i distriktene, har vært lav og synkende de siste årene. Det er derfor ikke sikkert at det er søkergrunnlag for to separate utdanninger.

Utdanningens lengde

I utgangspunktet er det flere momenter som taler for at lærerutdanningen for grunnskolen bør være femårig. NOKUT-evalueringen peker bl.a. på manglende kunnskapsnivå og profesjonsforståelse, og Forskerforbundet har i det foregående foreslått at en revidert lærerutdanning inneholder større faglig fordypning og mer pedagogikk enn i dag, noe som skulle tilsi en utvidelse av lærerutdanningen til 5 år.

En slik utvidelse kan bety at utdanningens status og mulighetene for større tilstrømning av gode søkere til utdanningen øker. En utvidelse betyr også at lærerutdanningen blir organisert i overensstemmelse med den øvrige gradsstrukturen med bachelor- og mastergrader i henhold til Bologna-avtalen. Forbundet vil imidlertid advare mot at en tilpassing til den generelle gradstrukturen medfører at lærerutdanningen blir 3 årig (bachelor-grad).

Dessverre finnes det lite norsk forskning som sier noe om sammenhengen mellom utdanningens lengde og kvaliteten på lærerne. Forskerforbundet vil derfor anbefale at det foretas en grundig utredning av dette. Før dette er gjort, vil Forskerforbundet anbefale at den fireårige lærerutdanningen beholdes og at sertifisering som lærer knyttes til fire år som i dag. Samtidig anbefaler forbundet fortsatt utvikling av femårige utdanninger slik at på lengre sikt kan utdanningen bli femårig. En femårig lærerutdanning kan legges opp som et integrert femårig løp eller som en fireårig utdanning med påbyggingsår som enten kan tas direkte etter den fireårige utdanningen eller etter noen år i yrkeslivet.

Den femårige lærerutdanningen må etter Forskerforbundets mening gi grunnlag for en mastergrad. Forbundet mener det bør utvikles både erfaringsbaserte mastergrader og faglige mastergrader. Det er sannsynlig at hovedtyngden av kommende femårige utdanninger vil føre til erfaringsbaserte mastergrader som går mer i bredden enn i dybden og som samtidig vil være en videreutdanning/påbygning. Den faglige masteren må gi grunnlag for doktorgradsutdanning og bygge på en faglig fordypning i de første fire årene. Begge typer mastergrader kan kalles profesjonsmastere og bør primært være rettet inn på yrkesutøvelsen.
De vil likevel kreve innføring i vitenskapelig metode, og masteroppgaven må være forskningsbasert.

Utbygging av mastergrader vil være ressurskrevende, og dette er en av grunnene til at forbundet mener at utvidelse av lærerutdanningen til fem år må skje gradvis. Særlig de mindre lærerutdanningene har små fagmiljøer med begrenset spisskompetanse. Antall ansatte med doktorgrad og høyere kompetanse er begrenset, og det vil ta tid og være ressurskrevende å foreta den nødvendige styrkingen av kompetansen til dagens faglige ansatte. Femårige utdanninger vil også kreve større og bredere fagmiljøer. Styrking av fagmiljøene kan løses gjennom samarbeid mellom nærliggende institusjoner, men også etablering av slike samarbeid tar tid.

Forsknings- og utviklingsvirksomhet

Etablering av mastergrader vil kreve større vektlegging av forsknings- og utviklingsarbeid ved lærerutdanningene. Undervisningen ved universiteter og høyskoler i henhold til universitets- og høyskoleloven skal også i dag være forskningsbasert, men utvikling av mastergrader vil  kreve utbygging av forskningsmiljøer for å gi studentene en tilfredsstillende forskningsforankring. Tilsetting av flere ansatte med dosent- og professorkompetanse vil også stille krav til utbygging av forskningsmiljøer samt tid og ressurser til forskning. Dette er også en grunn til at Forskerforbundet mener at en utvidelse av lærerutdanningen til fem år bør gå gradvis.

For å styrke forskningen og spesielt profesjonsforskningen bør Norges forskningsråd opprette forskningsprogrammer rettet inn mot disse områdene.

Praksis

NOKUT-evalueringen påpeker liten sammenheng mellom teori og praksis og beskriver i evalueringsrapporten at teori og praksis ofte eksisterer i to separate kretsløp i allmennlærerutdanningen. Praksis er et helt sentralt element i en profesjonsutdanning og danner grunnlaget for den profesjonsutøvelsen og den profesjonsforståelsen studenten skal utvikle. I følge NOKUT-evalueringen er profesjonsforståelsen dårlig utviklet i allmennlærerutdanningen. Slik Forskerforbundet ser det, så betyr det at praksiselementet er for lite synlig i utdanningen.

For at sammenhengen mellom teori og praksis skal bli bedre, må arbeidet på høyskolen i større grad dreie seg om de kompetanser studentene skal utvikle for å stå rustet til å gå ut i læreryrket. For å få dette til bør samarbeidet mellom praksisskole, praksislærer og de ansatte på høyskolene utvikles. Etter forbundets mening har dette samarbeidet ikke funnet sin endelige form. Det er viktig at partene opplever praksisperiodene som et samarbeid mellom høyskole og praksisskole og ikke som en enveiskommunikasjon der planer og teorier studentenes har med seg fra høgskolen, er styrende for aktiviteten i praksisskolene. Samarbeidet må utvikles slik at praksislærere og faglærere i høyskolen i større grad møtes som samarbeidsparter i arbeidet med å utvikle og gjennomføre planer for praksis. Praksislærere må også trekkes med i refleksjonsarbeidet i etterkant av praksisperiodene, og ikke minst viktig, det må avsettes tid til dette arbeidet. Det bør også drøftes og vurderes om praksislærerne i større grad kan benyttes som metodikklærere i undervisningen ved høyskolene.

Forskerforbundet anbefaler at departementet setter i gang en tidsbruksundersøkelse av praksis i norsk lærerutdanning, slik at man kan få fakta på bordet om hva som faktisk er tilfelle når det gjelder studentenes bruk av tid i praksis. Det vil bl a være viktig å få kartlagt hvor mye individuell praksis studentene får, hvor mye parpraksis eller hvor mye gruppepraksis. Bruk av veiledningstiden bør kartlegges samtidig som det bør undersøkes i hvilken grad studentene får praksis i de fag de har kompetanse i. Det bør også vurderes om avtaleverket som legger rammene rundt praksis, er hensiktsmessig for å øke samarbeidet mellom høyskolene og praksisskolene slik at praksis kan fungere som en integrerende kjerne i lærerutdanningen.

Forskerforbundet vil anbefale at omfanget av praksis utvides til 26 uker i løpet av 4 år og blir fordelt jevnt over alle årene med oppstart i første semester. De 26 ukene skal omfatte både skolepraksis og samfunnspraksis.
Skolepraksis defineres som dagens praksis, og bør omfatte også ene-praksis.  Samfunnspraksis defineres som observasjon av og rapportering om aktiviteter og arbeidsformer fra andre institusjoner, men som skoleverket ofte må eller bør forholde seg til på en eller annen måte (f. eks. kommunale etater, kulturinstitusjoner, industri, medier, organisasjoner, arrangement i lokalsamfunn og andre skoleslag enn de en blir utdannet for).
Samfunnspraksis som en del av praksisopplegget kan være et bidrag til å løfte fram samfunnsperspektivet i utdanningen slik NOKUT- evalueringen foreslår.

Bachelor-oppgave

Forskerforbundet anbefaler videre at en selvstendig profesjonsrettet bacheloroppgave innføres i norsk lærerutdanning etter mønster av dansk lærerutdanning. Oppgaven er en del av et bachelorprosjekt som strekker seg over hele lærerutdanningen. Det omfatter årlige skriftlige oppgaver som knyttes opp mot erfaringer fra praksisperioden i samspill med pedagogikk og fag som studeres hvert år og som avsluttes i 4.studieår med en større bacheloroppgave der erfaringer fra de tre første årene blir en del av grunnlaget for oppgaven.

Forskerforbundet synes det er en god ide å kreve en dokumentert analyse og vurdering av en lærerfaglig problemstilling av betydning for utførelsen av læreryrket. Arbeidet vil på denne måten være med på å styrke profesjonsaspektet i utdanningen ved at pedagogikk og fag på en god måte kommer i samspill med praktisk lærerutførelse. 

Oslo, 01.10.07
Jan Erik Wang/Sigrid Lem